Ambiente | La educación ambiental en la Argentina
La genealogía no describe. Busca en las raíces las múltiples expresiones de lo discontinuo y lo diverso que van configurando la historia atravesada en sus relaciones de poder y saber, discursos y dominios de objetos que se van entramando sobre los cuerpos y la vida misma. La historia tradicional atiende a hechos fácilmente delimitables como único lugar de comienzo, busca un patrón ordenado de épocas y una sucesión de hechos y acontecimientos.
En nuestro país, la Educación Ambiental y sus múltiples vertientes no pueden ser comprendidas sin referir al entramado en el que se va configurando y en el que se entretejen los debates por el sentido del desarrollo, la educación y la sustentabilidad, la discusión local e internacional acerca de los problemas ambientales y, el cruce entre las instituciones y las historias personales de quienes fueron actores centrales en su devenir.
En este sentido los procesos educativo-ambientales iniciales nacen acunados en las demandas sociales y territoriales de diversos grupos en el continente, en la discusión acerca del sentido social y político de la educación, en los inicios de la educación popular y en los movimientos revolucionarios de liberación que daban cuenta, en ese momento, de la condición de subordinación económica y política que los países del Tercer Mundo tenían respecto de los países centrales.
En esos años, y ante las tensiones entre los posicionamientos político-ideológicos y los discursos internacionales dominantes sobre lo ambiental y los problemas ambientales que cada vez adquirían mayor visibilidad, se fue fraguando un pensamiento ambiental propio en Latinoamérica y específicamente en nuestro país, que incorporaría una particular mirada respecto de los recursos naturales entramándolos en la discusión de los problemas sociales y de desarrollo del continente y en cómo estos estaban inexorablemente vinculados a la implementación del modelo de la modernización propuesto por los países dominantes como único camino de desarrollo a seguir.
Desde el Sur. Pensamiento en clave propia
Tres acontecimientos destacan claramente en este escenario y dotarán de impronta propia a la Educación Ambiental en Latinoamérica y, particularmente, en nuestro país: los debates y tensiones que surgen como respuesta al estudio publicado bajo el título “Los límites al crecimiento” dirigido por el Dr. Meadows en el Massachussetts Institute of Technology (MIT) cuestionado particularmente por especialistas argentinos nucleados en la Fundación Bariloche; el “Mensaje de Perón a los Pueblos y Gobiernos del Mundo” cuya postura sería de referencia para los miembros del Movimiento de Países No Alineados; y la realización de la I Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano.
En el marco de las críticas latinoamericanas provenientes del campo de la ciencia y la tecnología al cientificismo y al desarrollo lineal, entendidos como otra forma de dominación del centro a la periferia, como otra de las formas de crear subdesarrollo y dependencia, en 1972, Amílcar Herrera publicó “Un proyecto latinoamericano del modelo mundial”. Allí plantea un análisis crítico del modelo MIT y la construcción de un modelo alternativo, partiendo del principio de que los factores que impiden a gran parte de la humanidad el acceso a los bienes de nuestra civilización son de índole sociopolítica, y que, removidos éstos, no existen barreras naturales al progreso humano. Supone, además, que de continuar aumentando la diferencia entre los países ricos y los países pobres y la desigualdad de la distribución de la riqueza en estos últimos, las tensiones internacionales y sociales generadas provocarán el colapso del sistema internacional.
Tras cuatro años de trabajo, se dio a conocer el informe preparado por la Fundación Bariloche bajo la denominación “Modelo Mundial Latinoamericano”. Este modelo, ponía en el centro del análisis la problemática acerca de cómo se distribuían, consumían y/o dilapidaban los recursos naturales llevando el debate al campo de la inequidad y la injusticia social y de cómo alcanzar la meta final de un mundo liberado del atraso y la miseria. Sus resultados indicaban que conservar el ambiente dependía más de la organización y de los valores de la sociedad que de medidas específicas de control. Para ello, proponían un nuevo modelo de sociedad organizado alrededor de tres supuestos básicos que hacían a los aspectos centrales de la compatibilidad de una sociedad con su medio ambiente y al desarrollo: la igualdad social partiendo del reconocimiento de que cada ser humano tiene derecho inalienable a la satisfacción de las necesidades básicas; que sea una sociedad no consumista, en la que la producción esté determinada por las necesidades que realmente sean básicas para el ser humano y no por la ganancia, evitando el uso destructivo de los recursos; y, donde no exista apropiación privada de la tierra y de los bienes de producción.
Estas perspectivas y tensiones entre las propuestas de los países que se consideraban desarrollados y los que aún tendrían que transitar los cambios que requería integrarse a ese llamado mundo desarrollado, encontrarían su reflejo en las discusiones sobre política ambiental que se dieron en 1972 durante la I Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano realizada en Estocolmo. Allí se reunieron por vez primera gobiernos del mundo para discutir sobre el estado del ambiente y quedaría clara la posición de los países del Tercer Mundo para los que las luchas ambientales no podían separarse de las luchas sociales por la reducción de la pobreza y la necesidad de un cambio en el modelo económico dominante. En el contexto de esta Conferencia se formalizó la EA como un instrumento de la política ambiental mundial:
a) Se enfatizó la necesidad del desarrollo de la Educación Ambiental como uno de los instrumentos para revertir la crisis ambiental mundial (es mencionada en la Declaración de Principios y dentro del Plan de Acción propuesto en la recomendación n° 96).
b) En 1973, se creó el Programa para el Medio Ambiente de las Naciones Unidas-PNUMA que desde entonces coordina acciones de protección ambiental y al cual adhirió la Argentina.
c) Se promovió la creación de los primeros ministerios y áreas de Medio Ambiente en muchos de los países participantes. En 1974, la Argentina creó la Secretaría de Estado de Recursos Naturales y Ambiente Humano en el marco del Ministerio de Economía.
Es relevante poner la EA en este contexto de surgimiento porque nos permite entender cómo las controversias respecto a la cuestión del desarrollo y lo ambiental van a marcar dos tendencias bien distintas en la construcción del campo educativo ambiental. Una más orientada a repensar desde los procesos endógenos las necesidades territoriales de Latinoamérica y unida a movimientos emancipadores; y otra, que seguirá la lógica de las políticas internacionales en la materia, surgidas de reuniones cumbres y acuerdos protocolares. Constituyen dos formas de pensar el para qué y el cómo de las prácticas formativas: desde la colonialidad y abocada solo a los tonos verdes, o desde la revolución mental de la que hablaba Perón y la construcción de una nueva sociedad con la propuesta de la Fundación Bariloche. Esta última hará parte de la trama de lo que hoy se denomina el Pensamiento Ambiental Latinoamericano, dentro del cual arraiga una EA crítica y comprometida socialmente.
Tres acontecimientos destacan claramente en este escenario y dotarán de impronta propia a la Educación Ambiental en Latinoamérica y, particularmente, en nuestro país: los debates y tensiones que surgen como respuesta al estudio publicado bajo el título “Los límites al crecimiento” dirigido por el Dr. Meadows en el Massachussetts Institute of Technology (MIT) cuestionado particularmente por especialistas argentinos nucleados en la Fundación Bariloche; el “Mensaje de Perón a los Pueblos y Gobiernos del Mundo” cuya postura sería de referencia para los miembros del Movimiento de Países No Alineados; y la realización de la I Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano.
En el marco de las críticas latinoamericanas provenientes del campo de la ciencia y la tecnología al cientificismo y al desarrollo lineal, entendidos como otra forma de dominación del centro a la periferia, como otra de las formas de crear subdesarrollo y dependencia, en 1972, Amílcar Herrera publicó “Un proyecto latinoamericano del modelo mundial”. Allí plantea un análisis crítico del modelo MIT y la construcción de un modelo alternativo, partiendo del principio de que los factores que impiden a gran parte de la humanidad el acceso a los bienes de nuestra civilización son de índole sociopolítica, y que, removidos éstos, no existen barreras naturales al progreso humano. Supone, además, que de continuar aumentando la diferencia entre los países ricos y los países pobres y la desigualdad de la distribución de la riqueza en estos últimos, las tensiones internacionales y sociales generadas provocarán el colapso del sistema internacional.
Tras cuatro años de trabajo, se dio a conocer el informe preparado por la Fundación Bariloche bajo la denominación “Modelo Mundial Latinoamericano”. Este modelo, ponía en el centro del análisis la problemática acerca de cómo se distribuían, consumían y/o dilapidaban los recursos naturales llevando el debate al campo de la inequidad y la injusticia social y de cómo alcanzar la meta final de un mundo liberado del atraso y la miseria. Sus resultados indicaban que conservar el ambiente dependía más de la organización y de los valores de la sociedad que de medidas específicas de control. Para ello, proponían un nuevo modelo de sociedad organizado alrededor de tres supuestos básicos que hacían a los aspectos centrales de la compatibilidad de una sociedad con su medio ambiente y al desarrollo: la igualdad social partiendo del reconocimiento de que cada ser humano tiene derecho inalienable a la satisfacción de las necesidades básicas; que sea una sociedad no consumista, en la que la producción esté determinada por las necesidades que realmente sean básicas para el ser humano y no por la ganancia, evitando el uso destructivo de los recursos; y, donde no exista apropiación privada de la tierra y de los bienes de producción.
Estas perspectivas y tensiones entre las propuestas de los países que se consideraban desarrollados y los que aún tendrían que transitar los cambios que requería integrarse a ese llamado mundo desarrollado, encontrarían su reflejo en las discusiones sobre política ambiental que se dieron en 1972 durante la I Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano realizada en Estocolmo. Allí se reunieron por vez primera gobiernos del mundo para discutir sobre el estado del ambiente y quedaría clara la posición de los países del Tercer Mundo para los que las luchas ambientales no podían separarse de las luchas sociales por la reducción de la pobreza y la necesidad de un cambio en el modelo económico dominante. En el contexto de esta Conferencia se formalizó la EA como un instrumento de la política ambiental mundial:
a) Se enfatizó la necesidad del desarrollo de la Educación Ambiental como uno de los instrumentos para revertir la crisis ambiental mundial (es mencionada en la Declaración de Principios y dentro del Plan de Acción propuesto en la recomendación n° 96).
b) En 1973, se creó el Programa para el Medio Ambiente de las Naciones Unidas-PNUMA que desde entonces coordina acciones de protección ambiental y al cual adhirió la Argentina.
c) Se promovió la creación de los primeros ministerios y áreas de Medio Ambiente en muchos de los países participantes. En 1974, la Argentina creó la Secretaría de Estado de Recursos Naturales y Ambiente Humano en el marco del Ministerio de Economía.
Es relevante poner la EA en este contexto de surgimiento porque nos permite entender cómo las controversias respecto a la cuestión del desarrollo y lo ambiental van a marcar dos tendencias bien distintas en la construcción del campo educativo ambiental. Una más orientada a repensar desde los procesos endógenos las necesidades territoriales de Latinoamérica y unida a movimientos emancipadores; y otra, que seguirá la lógica de las políticas internacionales en la materia, surgidas de reuniones cumbres y acuerdos protocolares. Constituyen dos formas de pensar el para qué y el cómo de las prácticas formativas: desde la colonialidad y abocada solo a los tonos verdes, o desde la revolución mental de la que hablaba Perón y la construcción de una nueva sociedad con la propuesta de la Fundación Bariloche. Esta última hará parte de la trama de lo que hoy se denomina el Pensamiento Ambiental Latinoamericano, dentro del cual arraiga una EA crítica y comprometida socialmente.
Nace la EA en la Argentina: crítica y emancipadora
En 1974, se creó en nuestro país la Secretaría de Recursos Naturales y Ambiente Humano a cargo de la Lic. Yolanda Ortíz. Este fue un hito inaugural en toda Latinoamérica ya que sería el primer organismo de Estado en la región abocado de manera integral a lo ambiental. Bajo su órbita estaban los recursos naturales, minerales, hídricos, Parques Nacionales, entre otros.
En el marco de la creación de esta Secretaría, se diseñó un Programa de Educación, Capacitación y Difusión Ambiental con acciones de educación formal, no formal y comunitaria y de capacitación para profesionales y técnicos de la gestión pública. Es de destacar que uno de los primeros convenios que se firmaron fue con la cartera de Educación.
Se proponía desde esta cartera que la manera en que nuestros recursos naturales fueron usados por intereses particulares como medio de dominación y dependencia, así como la necesidad de replantear la educación para encaminarla a la utilización de los recursos en función de las reales necesidades del país. En junio de ese año, se declaró de Interés Nacional la celebración del 5 de junio como el Día Mundial del Medio Ambiente (Decreto nº 1710/74).
Los tonos verdes en EA
Con el golpe cívico militar de marzo de 1976, estos procesos emancipadores que venían construyéndose fueron abruptamente anulados. Esto tendrá un impacto muy fuerte en las prácticas de la EA, que a partir de entonces comenzaron a desarrollarse en “tono verde”, vinculadas a problemáticas de ecosistemas y contaminación, poniendo énfasis en la escala mundial de los problemas ambientales y erradicando cualquier aspecto vinculado a la dimensión económica y política de los mismos. En general, los años ochenta se caracterizaron por el agravamiento de problemas manifestados en décadas anteriores y por el sobresalto que ocasionaron en la opinión pública mundial algunas catástrofes ambientales como: Seveso en 1976; Three Mile island en 1979; Bhopal en 1984; Chernobyl en 1986 o Exxon Valdez en 1989. Las problemáticas ambientales comenzaron a adquirir más relevancia en la agenda de los medios de comunicación y de las organizaciones, y empezó a instalarse la preocupación por los primeros síntomas de dos procesos de deterioro ambiental: la degradación de la capa de ozono y el efecto invernadero.
Estas problemáticas difundidas por los medios de comunicación masiva comenzaron a llegar a las escuelas gracias a los estudiantes que llevaban al aula sus consultas y preocupaciones por los mismos. Quedaba así en evidencia la necesidad de formación docente en temáticas ambientales. En el sistema educativo formal, esta necesidad –junto con el enfoque ecologista– se vio reflejada en las políticas de capacitación docente implementadas con ofertas de formación continua basadas en contenidos y problemáticas ambientales: capa de ozono, contaminación, energía nuclear, etc. No se ponían en discusión los diversos grados de responsabilidad frente a los estilos de desarrollo, las desigualdades norte/sur en sus causas y en la posibilidad de hacer frente a sus efectos y ni en cómo se expresaban estos problemas en los territorios locales.
En palabras de Telias:
En la década de los años ochenta muy articulada a la política de la Administración de Parques Nacionales, predominó en las prácticas educativo-ambientales la idea de interpretación y sensibilización ambiental. Se pueden analizar como iniciativas previas e incipientes que atendieron a la problemática ecológica desde una perspectiva de la concientización, de lo que se denominaría “educación ecológica”. Perspectiva nutrida desde las ciencias naturales subordinando o excluyendo las preocupaciones de orden social, político, económico y ético. Tradicionalmente, en lo que se conoce como programas y proyectos de educación ambiental en áreas protegidas, subyace un fuerte componente ético y orientado hacia valores tales como la preservación de la naturaleza y el cuidado del ambiente. Los contenidos se han limitado a proporcionar información sobre la naturaleza y los impactos de la actividad humana sobre ella, así como a introducir conceptos como los de conservación y biodiversidad. Aquí se manifiesta una perspectiva instrumental en proyectos de corte informativo o lúdico ligados a la conservación de una especie en particular, con actividades dirigidas a sensibilizar al público. (Telias, 2014: 119)
Finalizando la década de los ochenta, los indicios cada vez más evidentes de alteraciones que complicaban los procesos ecológicos básicos para la diversidad de la vida derivaron hacia el empleo de expresiones tales como problemática ambiental o cambio global mediante las que se procuraba advertir que las transformaciones que experimentaba el ambiente no podían ser consideradas como un fenómeno local sino que había que comprenderlo en su escala planetaria.
Los marcos institucionales de la EA: del hecho al Derecho
En 1992 se publicó “Convivencia Ambiental, el gran Desafío-Introducción a la Ecología”. En este material destinado a docentes se expresa que “Todo debe tender a que se piense a nivel mundial y se actúe a escala local: de esta manera se procurará evitar desastres ecológicos a nuestro planeta ya ‘malherido’” (Galloni, 1992: 9). Este material se presentó organizado en tres grandes temas: medio ambiente, donde se dan nociones de factores bióticos y abióticos; recursos naturales, donde se hace notar la importancia de los elementos que brinda la naturaleza para satisfacer las necesidades humanas; y el impacto de los seres humanos en el ambiente. Todo ello desde la visión de la ecología, los ecosistemas, la contaminación y los recursos naturales propia de los países centrales.
Su encuadre quedó reflejado dentro de las políticas internacionales en la materia y, desde este documento oficial, se difundió la idea de desarrollo como crecimiento económico, se afirmó que el aumento de población provoca mayor consumo de recursos, sin cuestionar la desigual distribución de los mismos y poniendo el peso en el crecimiento poblacional. Estas ideas quedaban aún más explicitadas al afirmar que “Hay países que tienen lo que se llama una economía sana y fuerte. Su crecimiento les permite utilizar y consumir grandes cantidades de recursos. Otros, con problemas económicos muy graves se ven obligados a explotar sus recursos naturales sin considerar los efectos ambientales ni sociales.” (…) “los recursos no están distribuidos en forma pareja. No solo entre naciones sino dentro de cada nación, por eso hay naciones ricas y naciones pobres, así como habitantes ricos y habitantes pobres” (Galloni, 1992: 57).
En 1993, con la Ley Federal de Educación el Estado Nacional fijó los lineamientos de la política educativa, conforme una serie de principios y derechos entre los que se incluía “la conservación del medio ambiente, teniendo en cuenta las necesidades del ser humano como parte del mismo”; asimismo, en su artículo 6to. expresaba que “el sistema educativo posibilitará la formación integral del hombre y la mujer (…) defensores de las instituciones democráticas y del medio ambiente”.
En otro orden, en consonancia con el modelo económico de la década, la Ley Federal profundizó la formación docente continua con ofertas de capacitación en manos de instituciones privadas, que introdujeron en el “mercado” trayectos y cursos de corte conservacionista y biologicista. Algunos nombres como “Introducción a la Ecología” o “Ecología en el patio de la Escuela” para aprender a investigar la naturaleza y a fin de implementar pequeños proyectos científicos con los estudiantes dan cuenta del tipo de enfoque. Estos cursos medibles en “créditos” debían ser “acumulados” por los docentes para acceder a diversos cargos en el ámbito público.
La Constitución de 1994 completó el marco institucional de la EA en nuestro país para este período a través de su Art. 41 donde se garantiza el derecho a la misma. Aparece así por primera vez en nuestro país la EA como un derecho constitucional.
En esta década, no hay discusión acerca de los modelos de producción y consumo, injusticia ambiental o desigualdades norte-sur. Tampoco se menciona la posibilidad de discutir los modelos políticos en un contexto de pleno neoliberalismo y su impacto sobre nuestros territorios de vida.
Mientras tanto, entre los años 1993 y 2003, dentro de la Confederación de Trabajadores de la Educación –CTERA– se formalizó el programa “Educación, Ambiente y Desarrollo Sustentable” cuyo objetivo fue realizar encuentros, jornadas y eventos ambientales a lo largo del territorio. Este reconocimiento institucional hacia el interior de esta organización sindical junto a la demanda de formación en temáticas educativo-ambientales que observaban en los recorridos territoriales, redundó en que a partir de 1999 la CTERA, a través de su Escuela de Formación Pedagógica y Sindical Marina Vilte, iniciara el dictado del posgrado de Especialización denominado “Educación en Ambiente para el Desarrollo Sustentable” en el marco de un convenio con la Universidad Nacional del Comahue.
Un nuevo impulso de la EA
Los inicios de la década de 2000 estarían signados por un cambio de rumbo en las políticas educativo-ambientales. En noviembre de 2000 se crea dentro del ámbito del Consejo Federal de Medio Ambiente (COFEMA) una Comisión Asesora sobre Educación Ambiental. Según los fundamentos de su creación “considerando que es necesario priorizar el desarrollo de los contenidos sobre Educación Ambiental vinculados con los mismos. Que para ello resulta indispensable el fortalecimiento de las áreas o centros de Educación Ambiental Provinciales, existentes o a crearse…”.
Desde entonces, esta Comisión funciona integrada por los funcionarios designados por los representantes de cada provincia ante el COFEMA y un responsable del área de EA del organismo de ambiente de nivel nacional que actúa como coordinador.
Se asumió que comprender la complejidad de los problemas ambientales implicaba una profunda reconceptualización de la relación sociedad-naturaleza desde perspectivas epistemológicas que arraigan en el pensamiento de la complejidad y la teoría sistémica; la interculturalidad y el diálogo de saberes; la problematización del lugar del conocimiento, de la racionalidad, del saber y de la ética. Se realizaron actividades conjuntas con ONG, universidades, la Red de formación ambiental del PNUMA, Ministerio de Educación, CTERA y Administración de Parques Nacionales (APN).
La Educación Ambiental, entendida como un aprendizaje para la sustentabilidad y en las ciernes del neoliberalismo, en un país que se caía a pedazos, ponía en evidencia la necesidad de construir una pedagogía crítica y en ello se estaba trabajando a partir de cada actividad realizada a nivel local, provincial o nacional, entendiendo que la crisis ambiental marcaba el límite del modelo de producción, consumo y distribución hegemónico y, al mismo tiempo, convocaba a un llamado a la reflexión sobre el pensamiento en el que habíamos sido formados para desnaturalizar la mirada con la que se había abordado la cuestión ambiental.
Un hecho significativo que marcó un hito en pos de consolidar la institucionalización de la EA en el sistema educativo fue la sanción –en diciembre de 2006– de la Ley de Educación Nacional N° 26.206/2006 dado que la EA queda contemplada específicamente en el ARTÍCULO 89. Entre las disposiciones generales de dicho artículo se indica que se definirán las políticas y estrategias destinadas a incluir la Educación Ambiental en los contenidos curriculares comunes y núcleos de aprendizaje prioritario, así como a capacitar a los/as docentes en esta temática.
De aquí que en 2007 se propusiera la construcción de una Estrategia Nacional de EA, con el objetivo general de “Elaborar un Plan Estratégico Nacional de Educación Ambiental con acciones de corto, mediano y largo plazo, abarcando todas las regiones del País, respetando sus características socioeconómicas y culturales, acordando los objetivos específicos de las programaciones, sometiéndolo a consultas amplias y manteniendo y apoyando sus realizaciones”.
Entre los objetivos específicos se mencionaba la necesidad de explicitar los propósitos de la Educación Ambiental; establecer un marco conceptual que permitiera unificar criterios en las actividades de Educación Ambiental que se realizaran en el país; elaborar, difundir y mantener actualizado y disponible para su utilización, un estudio diagnóstico sobre la problemática de la EA, las diferentes realidades en nuestro país, sus agentes, recursos, experiencias nacionales y extranjeras, así como de especialistas dedicados a la EA y en general todos los aspectos que favorecieran su desarrollo; identificar necesidades, intereses y prioridades del país referidos a los actores y grupos clave a través de la participación comunitaria y la generación de consensos para orientar los programas de EA.
Entre los obstáculos y dificultades para llevar a cabo acciones de EA se reconoció la falta de compromiso político, de impulso del Estado y de las autoridades; la ausencia y dificultades de articulación entre las instituciones; la falta de formación y capacitación adecuada de los docentes y de otros sectores.
No obstante, entre las oportunidades para la EA se identificó la presencia de fuertes demandas sociales, el creciente interés de los medios de difusión, el aumento en el número de organizaciones de la sociedad civil que trabajan en relación a problemas ambientales y las políticas nacionales y legislación.
A partir de 2008, las políticas educativo-ambientales que se impulsaron desde la SAyDS se profundizaron y quedaron explicitadas ideológicamente en el marco del PAL. Se puso de manifiesto la necesidad de abrir el campo de la EA hacia nuevas perspectivas de indagación que orienten la construcción de un futuro sustentable, justo y diverso. Para ello se trabaja en el marco de la idea de crisis civilizatoria (Leff 1998, 2004; Galano, 2001, 2002; Lander, 2010) entendiéndola como crisis social y como síntoma que marca el límite de un mundo construido sobre una visión de totalidad, universalidad y objetividad del conocimiento.
A partir de 2009, como resultado de una reunión realizada con los referentes provinciales de EA, se elaboró un documento conjunto que fue presentado ante el COFEMA que destacó la necesidad de:
Como parte de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental y destinado al sector de la educación formal fue la publicación de los manuales titulados Educación Ambiental: Ideas y propuestas para docentes para los niveles educativos inicial, primario y secundario. Los libros publicados implicaron acuerdos con el Ministerio de Educación sobre el enfoque y fundamentos de la Educación Ambiental y los aportes didácticos por nivel educativo. Se trató de un trabajo que tanto por la calidad de sus contenidos como por la libre divulgación fue relevante en momentos en que el debate sobre los bienes comunes era crucial debido a la profundización del modelo extractivista que prima en la Argentina. En muchas provincias estos materiales circularon de forma digital impulsados por organizaciones y educadores que conocían su existencia. Sin embargo, a tan solo 48 hs de su presentación pública, como resultado de la presión ejercida por el lobby sojero y algunos sectores oficialistas del gobierno vinculados a la megaminería (especialmente San Juan) se frenó en muchas provincias la distribución masiva de estos materiales y se mantuvieron en “secreto” por casi 10 años. Se almacenaron 350 mil ejemplares impresos en un galpón de Barracas (CABA). Actualmente se han distribuido en las provincias y es posible acceder a ellos de forma gratuita.
Finalmente, y en este apretado recorrido, es interesante mencionar que los avances en las políticas educativo-ambientales a nivel de las provincias se van vislumbrando de manera heterogénea a lo largo del territorio nacional. Algunas provincias cuentan con marcos jurídicos para la EA y han logrado sancionar leyes específicas, tales los casos de Río Negro, Misiones, Entre Ríos, CABA y Buenos Aires. Especialmente interesantes son los casos de las provincias de Buenos Aires y Entre Ríos que han logrado incorporar la EA de manera formal dentro de los diseños curriculares como modalidad del sistema.
Los inicios de la década de 2000 estarían signados por un cambio de rumbo en las políticas educativo-ambientales. En noviembre de 2000 se crea dentro del ámbito del Consejo Federal de Medio Ambiente (COFEMA) una Comisión Asesora sobre Educación Ambiental. Según los fundamentos de su creación “considerando que es necesario priorizar el desarrollo de los contenidos sobre Educación Ambiental vinculados con los mismos. Que para ello resulta indispensable el fortalecimiento de las áreas o centros de Educación Ambiental Provinciales, existentes o a crearse…”.
Desde entonces, esta Comisión funciona integrada por los funcionarios designados por los representantes de cada provincia ante el COFEMA y un responsable del área de EA del organismo de ambiente de nivel nacional que actúa como coordinador.
Se asumió que comprender la complejidad de los problemas ambientales implicaba una profunda reconceptualización de la relación sociedad-naturaleza desde perspectivas epistemológicas que arraigan en el pensamiento de la complejidad y la teoría sistémica; la interculturalidad y el diálogo de saberes; la problematización del lugar del conocimiento, de la racionalidad, del saber y de la ética. Se realizaron actividades conjuntas con ONG, universidades, la Red de formación ambiental del PNUMA, Ministerio de Educación, CTERA y Administración de Parques Nacionales (APN).
La Educación Ambiental, entendida como un aprendizaje para la sustentabilidad y en las ciernes del neoliberalismo, en un país que se caía a pedazos, ponía en evidencia la necesidad de construir una pedagogía crítica y en ello se estaba trabajando a partir de cada actividad realizada a nivel local, provincial o nacional, entendiendo que la crisis ambiental marcaba el límite del modelo de producción, consumo y distribución hegemónico y, al mismo tiempo, convocaba a un llamado a la reflexión sobre el pensamiento en el que habíamos sido formados para desnaturalizar la mirada con la que se había abordado la cuestión ambiental.
Un hecho significativo que marcó un hito en pos de consolidar la institucionalización de la EA en el sistema educativo fue la sanción –en diciembre de 2006– de la Ley de Educación Nacional N° 26.206/2006 dado que la EA queda contemplada específicamente en el ARTÍCULO 89. Entre las disposiciones generales de dicho artículo se indica que se definirán las políticas y estrategias destinadas a incluir la Educación Ambiental en los contenidos curriculares comunes y núcleos de aprendizaje prioritario, así como a capacitar a los/as docentes en esta temática.
De aquí que en 2007 se propusiera la construcción de una Estrategia Nacional de EA, con el objetivo general de “Elaborar un Plan Estratégico Nacional de Educación Ambiental con acciones de corto, mediano y largo plazo, abarcando todas las regiones del País, respetando sus características socioeconómicas y culturales, acordando los objetivos específicos de las programaciones, sometiéndolo a consultas amplias y manteniendo y apoyando sus realizaciones”.
Entre los objetivos específicos se mencionaba la necesidad de explicitar los propósitos de la Educación Ambiental; establecer un marco conceptual que permitiera unificar criterios en las actividades de Educación Ambiental que se realizaran en el país; elaborar, difundir y mantener actualizado y disponible para su utilización, un estudio diagnóstico sobre la problemática de la EA, las diferentes realidades en nuestro país, sus agentes, recursos, experiencias nacionales y extranjeras, así como de especialistas dedicados a la EA y en general todos los aspectos que favorecieran su desarrollo; identificar necesidades, intereses y prioridades del país referidos a los actores y grupos clave a través de la participación comunitaria y la generación de consensos para orientar los programas de EA.
Entre los obstáculos y dificultades para llevar a cabo acciones de EA se reconoció la falta de compromiso político, de impulso del Estado y de las autoridades; la ausencia y dificultades de articulación entre las instituciones; la falta de formación y capacitación adecuada de los docentes y de otros sectores.
No obstante, entre las oportunidades para la EA se identificó la presencia de fuertes demandas sociales, el creciente interés de los medios de difusión, el aumento en el número de organizaciones de la sociedad civil que trabajan en relación a problemas ambientales y las políticas nacionales y legislación.
A partir de 2008, las políticas educativo-ambientales que se impulsaron desde la SAyDS se profundizaron y quedaron explicitadas ideológicamente en el marco del PAL. Se puso de manifiesto la necesidad de abrir el campo de la EA hacia nuevas perspectivas de indagación que orienten la construcción de un futuro sustentable, justo y diverso. Para ello se trabaja en el marco de la idea de crisis civilizatoria (Leff 1998, 2004; Galano, 2001, 2002; Lander, 2010) entendiéndola como crisis social y como síntoma que marca el límite de un mundo construido sobre una visión de totalidad, universalidad y objetividad del conocimiento.
A partir de 2009, como resultado de una reunión realizada con los referentes provinciales de EA, se elaboró un documento conjunto que fue presentado ante el COFEMA que destacó la necesidad de:
- Institucionalizar y fortalecer las áreas de Educación Ambiental de las provincias.
- Otorgar especificidad de funciones (educativo-ambientales) a las mismas.
- Impulsar la sanción de leyes de Educación Ambiental provinciales.
- Impulsar la sanción de la Ley Nacional de EA, promoviendo la articulación entre COFEMA y CFE.
- Facilitar la articulación de las áreas de EA con las diferentes áreas que tienen competencia sobre los recursos naturales y la calidad de vida.
- Conformar las mesas de Educación Ambiental provinciales para definir las políticas provinciales articuladas intersectorialmente.
- Procurar, al menos, una reunión anual de los referentes de Educación Ambiental de las provincias en el marco de COFEMA.
- Que las provincias que aún no lo hicieron adhieran formalmente a la Estrategia Nacional de Educación Ambiental.
Como parte de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental y destinado al sector de la educación formal fue la publicación de los manuales titulados Educación Ambiental: Ideas y propuestas para docentes para los niveles educativos inicial, primario y secundario. Los libros publicados implicaron acuerdos con el Ministerio de Educación sobre el enfoque y fundamentos de la Educación Ambiental y los aportes didácticos por nivel educativo. Se trató de un trabajo que tanto por la calidad de sus contenidos como por la libre divulgación fue relevante en momentos en que el debate sobre los bienes comunes era crucial debido a la profundización del modelo extractivista que prima en la Argentina. En muchas provincias estos materiales circularon de forma digital impulsados por organizaciones y educadores que conocían su existencia. Sin embargo, a tan solo 48 hs de su presentación pública, como resultado de la presión ejercida por el lobby sojero y algunos sectores oficialistas del gobierno vinculados a la megaminería (especialmente San Juan) se frenó en muchas provincias la distribución masiva de estos materiales y se mantuvieron en “secreto” por casi 10 años. Se almacenaron 350 mil ejemplares impresos en un galpón de Barracas (CABA). Actualmente se han distribuido en las provincias y es posible acceder a ellos de forma gratuita.
Finalmente, y en este apretado recorrido, es interesante mencionar que los avances en las políticas educativo-ambientales a nivel de las provincias se van vislumbrando de manera heterogénea a lo largo del territorio nacional. Algunas provincias cuentan con marcos jurídicos para la EA y han logrado sancionar leyes específicas, tales los casos de Río Negro, Misiones, Entre Ríos, CABA y Buenos Aires. Especialmente interesantes son los casos de las provincias de Buenos Aires y Entre Ríos que han logrado incorporar la EA de manera formal dentro de los diseños curriculares como modalidad del sistema.
A modo de cierre. En este cruce del camino
Es evidente que la configuración del campo de la Educación Ambiental y su devenir en los organismos estatales ha estado inexorablemente ligado a decisiones de gestión en dos planos: las resultantes de la coyuntura política que en cada período permearon el contexto de país y las particulares miradas sobre el para qué de la Educación Ambiental de quienes estuvieron a cargo de la política educativo-ambiental en los diferentes espacios de gobierno.
Los intentos de sancionar una ley nacional de EA se han basado en los artículos de la Ley General del Ambiente y de la Ley de Educación Nacional que explicitan el derecho a la Educación Ambiental. Pero también en el obstinado esfuerzo de grupos ligados al PAL que han promovido desde diversos espacios políticos el armado de los anteproyectos de ley. No obstante, los proyectos presentados por diversos bloques de diputados nunca lograron obtener mayoría para ser sancionados o quedaron fuera de discusión por falta de tratamiento. Del mismo modo, el llamado a que los Ministerios de Ambiente y Educación articulen políticas de EA solo logra concretarse a través de convenios marco que no consiguen traducirse más alla de una expresión de voluntad para el trabajo conjunto o a través de acciones puntuales y no como una propuesta integral de EA en la que confluyan ambos organismos.
Dentro del sistema educativo formal no hubo una política educativo-ambiental fuerte y definida para el territorio nacional. Las formas de hacer EA quedaron libradas a la voluntad y el compromiso individual de los propios docentes- investigadores, y en algunos casos a la voluntad de los gobiernos provinciales.
Y aquí resulta interesante retomar las condiciones en las cuales la EA cobra pleno sentido, los desafíos y las rupturas que hay que superar en el marco de una Educación Ambiental que no es neutra, y que por tanto pugna por reflexionar, cuestionar y preguntarse por lo consabido en la búsqueda de una alternativa emancipadora frente a la crisis del modelo civilizatorio hegemónico.
Es evidente que la configuración del campo de la Educación Ambiental y su devenir en los organismos estatales ha estado inexorablemente ligado a decisiones de gestión en dos planos: las resultantes de la coyuntura política que en cada período permearon el contexto de país y las particulares miradas sobre el para qué de la Educación Ambiental de quienes estuvieron a cargo de la política educativo-ambiental en los diferentes espacios de gobierno.
Los intentos de sancionar una ley nacional de EA se han basado en los artículos de la Ley General del Ambiente y de la Ley de Educación Nacional que explicitan el derecho a la Educación Ambiental. Pero también en el obstinado esfuerzo de grupos ligados al PAL que han promovido desde diversos espacios políticos el armado de los anteproyectos de ley. No obstante, los proyectos presentados por diversos bloques de diputados nunca lograron obtener mayoría para ser sancionados o quedaron fuera de discusión por falta de tratamiento. Del mismo modo, el llamado a que los Ministerios de Ambiente y Educación articulen políticas de EA solo logra concretarse a través de convenios marco que no consiguen traducirse más alla de una expresión de voluntad para el trabajo conjunto o a través de acciones puntuales y no como una propuesta integral de EA en la que confluyan ambos organismos.
Dentro del sistema educativo formal no hubo una política educativo-ambiental fuerte y definida para el territorio nacional. Las formas de hacer EA quedaron libradas a la voluntad y el compromiso individual de los propios docentes- investigadores, y en algunos casos a la voluntad de los gobiernos provinciales.
Y aquí resulta interesante retomar las condiciones en las cuales la EA cobra pleno sentido, los desafíos y las rupturas que hay que superar en el marco de una Educación Ambiental que no es neutra, y que por tanto pugna por reflexionar, cuestionar y preguntarse por lo consabido en la búsqueda de una alternativa emancipadora frente a la crisis del modelo civilizatorio hegemónico.
Dra. Nancy Fernández Marchesi
Especialista en Educación Ambiental.
Investigadora UNTDF
Presidenta Asociación Manekenk
Especialista en Educación Ambiental.
Investigadora UNTDF
Presidenta Asociación Manekenk
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